近年来，高校教师队伍中青年教师的比例越来越大。据教育部有关数据显示，全国140多万高校专任教师中35岁以下占46.1%，成为高校教学中当之无愧的主力军。然而，从象牙塔到象牙塔，“主力军”们更多的是如何开展教学、提高教学能力的困惑。
与解决困惑相对应的是高校中一系列与教学相关的培训，包括岗前培训、教学基本功培训、实践培训、网络培训等。前三种早在上世纪八九十年代产生，以“骨干教师培训”内容为主的网络培训则诞生于5年前。这些或早或晚出现的教学培训，又在多大程度上解决了青年教师教学的实际问题？高校教学质量不高、教师培训跟不上，谁又该为此负责？
传统培训：
“共性问题，为什么迟迟不解决？”
多天的高校教师岗前培训，福建某高校历史系教师王况印象最深刻的不是培训知识，而是临结束时安排的游戏互动，新教师们围成一个圈玩“名字接龙”，一群年轻人既紧张又兴奋。
这与王况原本的预期不符，他期待老师讲解“如何把握上下课时间点？如何调动课堂积极性？”等实操性问题，可培训全程老师都在念教材上的师德规范、上岗要求等内容，学员们没有提问机会，老师也不走下讲台。
顺利地拿到了教师资格证后，王况琢磨，教学基本功也许是下一个培训的内容。此时，学校为他安排了教学导师，可一年间导师由于忙碌，王况连一堂课也没听过，委婉地表达了无从指导之意。
“课堂组织不当、教学技巧不足是新教师教学中的共性问题，为什么迟迟得不到解决？”王况很疑惑。
新教师的共性问题不只限于教学技术层面，在甘肃某高校社会学教师施明恩看来，新入职的教师多为非师范高校博士毕业生，“他们会不自觉地按培养博士的理念给本科生上课，同时把个人爱好带入其中”。比如，西方哲学史最起码要熟知18个人物，新教师会用3~5周讲完17个人物，剩下的15周时间用批判性的观点讨论一个人物。“就相当于，一个学生连阿拉伯数字、加减乘除都不会，你就给他讲混合运算。”
施明恩表示，在学生一二年级时，新教师最起码要做到扭转学生应试思维，帮助学生打好学科基础。“做好这一点的前提是要促使新教师把学术思维转化为教学思维，但是学校、院系的教学培训多是自上而下的‘一刀切’，很少正视这类问题。”
网络培训：个性化需求能否满足？
收到“高等学校骨干教师培训证书”，安徽某大学新闻学教师曾薇喜上眉梢。曾薇研究生所学的专业传播学与新闻学同属“新闻传播学”大类，但前者偏重理论，后者注重实践，她曾被听课老师指出课堂重点不明等问题。
带着一颗忐忑的心，曾薇参加了由教育部组织的骨干教师培训。培训采取网络视频模式，新闻学主讲老师在北京总部授课，全国55个高校教师网络培训中心（以下简称“网培中心”）同时接收。包括曾薇在内，现场只有2名新闻学老师，但打开网络聊天室却发现里面“人山人海”。
通过与同专业教师网聊，她得知自己的问题并非个案；更让她欣喜的是，主讲老师细化了教学大纲，并且介绍了每章的重点。培训后，她还加入了学员QQ群，和大家交换了一些课件、案例。
记者了解到，除了曾薇参加的“混合式同步课堂”，还有基于“教师发展在线”平台的自主性在线学习模式。截至目前，全国网培中心共开设了600余门培训课程，17万教师参加。
据全国网培中心公布的数据，从2008年至2012年，学员满意度均为90%以上，98%的老师表示愿意再次参加类似培训。
培训结束不久后，曾薇想过继续在“教师发展在线”平台上培训其他课程；但随着了解加深，她发现即便是以互动、交流见长的网络世界，一些个性化需求也不能很好满足。
曾薇告诉记者，新闻采访学课程中提出的“分组采访”，理想的人数是30人，可她所带的班级有50多人，分成两次课程意味着学校要付双倍的课时费，学校自然不同意。
曾薇工作前只有过短暂的媒体实习经验，“干杂活”多，采访经验少。即便从网上获得培训经验、案例教学，是否会出现“新闻学老师写的报道不如媒体实习生”的问题，她心里依然没底。
“轻教学”致培训脚步落后
当问题的焦点集中在“需求”二字上，有必要问一问，谁该为无法满足高校教师的教学培训需求“买单”？
首届国家教学名师奖获得者、西安交通大学教师教学发展中心主任马知恩指出，当前青年教师陷入要求多、检查多、考核多、帮助少的困境。
他解释，从前教师走上教学岗位，先要经过二至三年的助教培养；而现在硕士、博士生出校后马上任教，缺少中间环节的锻炼，导致其上岗之初呈现出诸多共性的教学基本功差距。
对于青年教师的个别帮扶，过去每周各教研室均有教学法活动，老教师为新教师指点授课问题；现在教学法的活动基本取消，学校忙于应付日常的行政工作、对教师教学能力的提升缺少规划和引导。
在马知恩看来，青年教师“没人帮”的现状更多地是受到“指挥棒”的影响。高校评价机制和晋升机制的“指挥棒”偏向科研，在教学上很投入的人，必然在科研上受到影响；对教学的激励政策不足，严重影响教师教学的积极性与责任感。这个问题辐射到教师培训中，就出现了一些教师忙于写论文、搞课题，而不愿参加非强制性的教学报告会、研讨会和教学沙龙的情况。
事实上，教育部也意识到“轻教学”的严重性，自2011年7月启动“本科教学工程”以来，迅速建立了30个国家级教师教学发展示范中心，并计划在省级、各高校建立教师教学发展中心。
西安交通大学教师教学发展中心就是30所示范中心之一，据马知恩介绍，教师教学发展中心的主要任务是采集教师需求，负责教学培训。“如何保证教师培训的个性化、制度化、常态化是当前教师培训最急迫的问题。”
培训切忌扼杀教师个性
在诸多问题面前，著名学者、复旦大学历史系教授顾晓鸣认为，培训中如何保持教师自身的特色尤为重要，也较容易被忽视。
顾晓鸣指出，当前教师培训最大的弊端是 “一刀切”。虽然青年教师没有过多的教学经验，但其个性、风格、知识的导入点都不同。有的教师讲课头头是道，但讲的是旧东西；有的教师表述不清，但会停下来思考新知识的表达。学生遇到后一种教师是幸运的，因为教师表述不清之处，就是学生可以研究的地方。“如果用我们有限的知识、眼光裁剪了千姿百态的学问、人才，这样的培训宁可不开展。”
在他看来，要避免教师“千人一面”，教师培训要在一个创新氛围中开展，简而言之就是注重教学培训的研讨性，加强互动、互灵。
他打了一个比方，如果教育部牵头某学科的教学培训班，不仅有本学科、相邻学科的教师，还有研究高等教育的教师；不仅有教授、副教授，还有讲师、学生。每个人平等交流，而非“一家之言”，将有助于保持教师个性。
“探索过程中先要创建不同的模式，我们现在讨论的是创造一个空间让不同模式产生。”顾晓鸣说，“不能用形式代替内容本身。适用于某个具体高校的模式，有待于教师们在相互切磋、显示自身独特性的过程中产生，其检验标准是看培训怎样贴合学科、教学对象，怎样用教师的知识激活下一代。”
他同时提醒，教育部要做的工作是寻找案例––不是强制性布置任务，而是不断公布各高校的培训模式，由其他高校参考选择；在这个过程中，还要建立一个可供交流、便于激发灵感的平台，满足教师的多样化需求。
考虑到高校教师培训多在学校层面开展，顾晓鸣还提倡教育部门的领导、市委相关领导、优秀企业家一起参与研究、教学，在他看来这将会是在教师受益之外的最大功能。（a21）
